Taller de psicomotricidad

Taller de psicomotricidad

Taller de psicomotricidad
“Mediante el trabajo psicomotriz se apuesta por el desarrollo integral del niño o niña permitiendo que desarrollen al máximo su potencial de aprendizaje”

El juego espontaneo algo serio y necesario
De sobra es sabido que con el ritmo de vida actual, el juego infantil, se convierte en un quehacer secundario o en una recompensa o premio por algo bien hecho a ojos de los adultos. Y es que, algunos padres, muy preocupados por el futuro de sus hijos, consideran que jugar es un “lujo” o, para colmo, una pérdida de tiempo.

Pero, por suerte, cada vez somos más las personas que consideramos que jugar tiene innumerables beneficios para la salud y para el desarrollo pleno de todas las capacidades de los niños y niñas, incluso lo vemos reflejado en algo tan importante como es el Tratado sobre la Convención de los Derechos del Niño aprobado por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, donde dice claramente en su Artículo 31, que todos los niños tienen Derecho a jugar.

Así que, ¿cómo es posible que un derecho tan importante firmado y aprobado por algunos de los Gobiernos más relevantes del mundo no se esté respetando en su totalidad? Los beneficios del juego son innumerables, grandes psicólogos como Piaget, Vigotsky o Elkind subrayan y destacan sus beneficios y ventajas sobre cualquier otra forma de aprendizaje y de método de enseñanza durante los primeros 7 años de vida. Desde las matemáticas, el lenguaje, las ciencias, el desarrollo motor y las relaciones sociales, pasando por la construcción de la personalidad y la capacidad de comunicación, los expertos afirman que son inteligencias que surgen y se consolidan jugando. Y para ello, se juega Libremente, sin instrucciones infundadas, sin tiempos de espera y sobretodo sin prisa. Jugando se aprende, se motiva, se sonríe, se quiere, se escucha, se respeta y se indaga…

Podemos hablar de cuatro tipos de juego:

  • Juegos de Movimiento: muy considerado y muy acorde con la pedagogía Waldorf durante los primeros 7 años, donde se favorece la madurez del sistema vestibular (situado en el oído interno y responsable del sentido del equilibrio y control del cuerpo) Tienen una incidencia directa en las habilidades psicomotoras, ayudando a construir la noción del espacio. Aquí su relación con el tacto, los juegos de dedos, la música, las rimas, el contacto con la naturaleza. Os recomiendo con mucho cariño el fabuloso trabajo que realiza Tamara Chubarovsky.
  • Juegos con manipulación de objetos: son los encargados de estructurar y coordinar diversas áreas del cerebro, muy relacionadas con los conceptos matemáticos y de geometría. Nos gusta mucho hablar de materiales poco estructurados y que den lugar a crear e inventar libremente, juguetes de madera.
  • Juegos de representación o de roles: es más conocido este tipo de juego por juego simbólico, aunque a nosotros no nos parece simbólico, porque para el niño es real, es presente. Este tipo de juego donde uno de los pilares fuerte es la imitación del adulto afianza los procesos de abstracción y razonamiento, de comunicación, de intuición y sobretodo de las relaciones sociales y afectivas.
  • Juegos con reglas: suelen surgir a partir de los 7 años de edad como una necesidad para ordenar y fijar el vínculo social, y deben hacerlo de manera espontánea en el niño. Nunca debemos establecer los adultos nuestras propias reglas, sino observar y ser partícipes indirectos pero activos del juego. Claro está que estos cuatro tipos de juego están sujetos a discusión y a matices, pero todos ellos en general, ponen a los niños en contacto con sus necesidades más íntimas y les permiten interactuar y relacionarse con el mundo de una manera más natural. Jugar es fundamental para su equilibrio emocional, para el desarrollo de sus capacidades intelectuales, creativas y sociales. Y no nos olvidemos que es totalmente necesario que jugar se produzca de forma libre, espontánea y autorregulada sin otro fin que el propio placer de jugar por jugar.

Amparo Vidal

Mamá y Maestra de Educación Infantil.

FAMILY TREE KIDS

“Los Aprendizajes más importantes de la Vida Suceden Jugando” ( Francesco Tonucci )

Referencias:

www.vozymovimiento.com

www.unicef.es

El juego de la espontaneidad del niño es una verdadera necesidad

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El juego espontáneo es la forma de expresión privilegiada del niño a la vez que un poderoso proceso para hacerle sentir bien porque lo que plasma en el juego creativo y la espontaneidad es siempre alguna cosa del pasado, de la infancia, del origen.

De ahí que, podamos decir, que el niño que juega está jugando con sus orígenes.

Jugar libremente es vital para el niño porque jugar, es vivir el placer compulsivo de la representación de sí mismo, de la simbolización, un placer compulsivo por la repetición. Jugar para el niño, es vivir una etapa psicológica de su desarrollo antes de instalarse en el mundo de la realidad de los adultos.

Entonces, no hay que precipitarle en las exigencias que no le corresponden por su madurez afectiva, porque debe agotar su omnipresencia mágica para sentirse seguro y estar listo para elegir. Mirémosle jugar con mucha atención para tenerle en cuenta y compartamos con él el placer que él vive cuando es el:

  • Se balancea con una cuerda, rulo, retal, salta, se desliza, escala.
  • Se envuelve en una tela, se esconde en un baúl.
  • Cuando es jinete, conductor, guerrero, bailarín, cantante, príncipe, papá, mamá, bebé
  • Cuando es un lobo, un cocodrilo, un dragón, bruja, un héroe omnipotente de unos dibujos animados.
  • Cuando construye, destruye, dibuja, juega con las palabras.

Todos estos juegos son juegos simbólicos que aparecen espontáneamente cuando le ayudamos.

También, concibo que la ayuda resida fundamentalmente en la búsqueda del placer. Amalgama de las representaciones imaginarias, placer que hace tanto  hace falta al niño y a la limitación muy precoz de una dinámica de inversión afectiva de las producciones sensoriales, corporales e intelectuales.

Entonces, especialistas en la ayuda a los niños:

Dejemos actuar a nuestra propia sensibilidad emocional, a nuestra actitud calurosa de acogida y acompañamiento que transforman el sufrimiento del niño porque las personas que ayudan no son como las demás.

Dejémonos llevar por nuestro propio placer de estar ahí por el niño, por él, pero no sin él, olvidándonos de todo lo suyo, de su historia familiar dolorosa y escolar.

Dejémonos ir a jugar sin ningún pensamiento anterior de ayuda cognitiva, pero ¿es posible vivir esta libertad en una institución que corre el riesgo de presionar con sus exigencias?

Ayudar a un niño que sufre requiere por parte del especialista de su libertad, sin culpabilidad por estar lejos del aprendizaje, pero sí cerca del niño. Ayudar a un niño que sufre requiere no buscar su carga porque cuanto menos lo buscamos, más cambios llegarán, y el docente os dirá:

“¿qué has hecho? Se interesa, habla, es otro niño, otro alumno”.

Y para finalizar, en el congreso de Reims, hace cinco años, había ya evocado el afecto y placer del niño como un factor que hace crecer el deseo del alumno por aprender y que vuelve al aprendizaje más eficaz.

Hoy todavía y después de décadas recalco este principio, y hoy mi propósito no ha cambiado. Sin embargo, no es suficiente declarar el “placer por aprender” porque si el placer por aprender es condicional de la acción, de la experiencia, de la creación, en la búsqueda individual y colectiva de este lado las condiciones pedagógicas, el placer por aprender es condicional de una relación, la de que el docente te estime, de ser reconocido con todos sus potenciales y sus competencias incluso las más reducidas. El niño descubre el placer de aprender si el docente le aprecia, estimula lo que sabe hacer y se abstiene de ponerle en evidencia cuando hay algo que no sabe hacer.

El placer de aprender supone entones que exista una pedagogía centrada en el niño

Con el fin de que este sea el centro del dispositivo educativo (una idea que ha desaparecido hoy en día) apoyado por un docente, un maestro con cualidades personales y profesionales indiscutibles.

Es una utopía centrarse en este dispositivo educativo, me diréis. No, se trata de una elección en la formación filosófica, psicológica y pedagógica, tan simplemente una elección humana para con futuro más armonioso de los niños en el colegio.

 

1.- AREN: Asociaciones de reeducadores de la educación nacional

 

Bernard Aucouturier

Traducción: Sara Serrano Agudo (Cantabria, España) para www.revistadepsicomotricidad.com

 

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente al Señor Bernard Aucouturier por enviar este artículo desde Francia. Y a Sara Serrano Agudo por la generesidad y compromiso en su trabajo de traducción.

 

Sara Serrano Agudo

Máster en Neuropsicología y Educación

Maestra de Educación Primaria

Maestra de Lengua Extranjera

Auxiliar de Conversación

La psicomotricidad es una ciencia que trabaja con las profundidades del cuerpo
Le Breton que afirma que cualquier reflexión que se pueda hacer acerca del cuerpo es, se quiera o no, ética y metafísica, filosófica y hasta teológica. Continúa diciendo que los puntos de vista acerca del cuerpo no van variando según el período de tiempo en el que se desarrollan, porque en una misma época pueden haber más de dos puntos de vista opuestos. Así en la cultura contemporánea, la temática del cuerpo puede ser abordada desde la psicología, además, a partir del enfoque piagetiano, y de los aportes de la sociología y la lingüística. También en la actividad artística está presente el cuerpo, como puede ser la literatura.

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La Psicomotricidad mira al cuerpo teniendo en cuenta lo social y cultural, con un espacio y un tiempo, un contexto determinado. Asume que cuando nacemos tenemos disposiciones antropológicas que en relación con otros nos permiten construir una identidad. Además considera que el cuerpo es un producto de la historia personal y social, y esta construcción está atravesada por la cultura o las marcas de la cultura están en la construcción del cuerpo. Para la psicomotricidad el cuerpo transciende el organismo a partir de la acción así el cuerpo aprehende del mundo que lo rodea. Daniel Calmels dice: … “la psicomotricidad… se ocupa del cuerpo y no del organismo. Al mismo tiempo, se interesa por la actitud postural más que por la postura, por el gesto más que por el movimiento reflejo” La psicomotricidad es una ciencia que trabaja con las profundidades del cuerpo. – Calmels, Daniel; “Cuerpo y saber”, Cap. “Cuerpo y saber” Pág. 24. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires- México, 2001. Mady Alvarado Psicomotricista

La seguridad afectiva, una verdadera necesidad como la de alimentarse, moverse, jugar o comunicarse

El regalo más bonito que pueden darle los padres a sus hijos es el afecto, la ternura y también un contexto vital decente. Que posibilite, por lo tanto, que viva con un sentimiento de seguridad indispensable para desarrollarse en las mejores condiciones y progresivamente abrirse al mundo de la realidad.

 

Desde el nacimiento, el bebé necesita ser protegido contra las agresiones internas y externas. Los padres quieren a sus hijos. Les aseguran también una calidad en los cuidados y en el acto de presencia, que se repite hasta tal punto que ocurre en un mismo lugar, en un mismo tiempo, con un mismo ritmo asociado a las palabras, todo ello ajustado al cuerpo y a las emociones del niño.

 

La actitud atenta, las manipulaciones regulares, los contactos, las miradas, la solidez del apoyo postural, son como las palabras de ternura que abren la vía del diálogo tónico-emocional y de la calidad de las interacciones.

El bebé vive, entonces, en un contexto maternal seguro que le permite memorizar las sensaciones agradables, así como los objetos buenos, que regresan con regularidad por la calidad de las interacciones.      Todo esto actúa como atenuante de las sensaciones desagradables inevitables, así como aquellas sensaciones de espera de una respuesta a una necesidad.

Tanto la madre como el padre, pese a sus diferencias en el tono, el contacto, la mirada, la voz, los ritmos, la protección, el habla, aseguran con una cierta permanencia los rituales de cuidado y de presencia afectuosa.

El niño tiene rituales que se repiten, vive protegido del interior y amado. Entonces, acepta mejor y sin temor la autoridad de los padres.

El niño con seguridad afectiva crea vínculos más fuertes con sus padres y se desvinculará mejor a pesar de los riesgos que siempre existen.

Más tarde, el niño apreciará que las rutinas diarias como el despertar, el baño, las comidas, la hora de acostarse, el cuento antes de dormir, se desarrollan según ciertos hábitos que conoce y que puede anticipar y por lo tanto, puede pensar la forma de atenuar sus miedos que siempre son posibles y sobre todo aquellos de no retorno.

A pesar de estos hábitos que dan seguridad al niño, éste demanda siempre la seguridad dada por otro, porque a veces es invadido por el miedo a perder a sus padres. Un miedo vivido en el cuerpo bajo la forma de tensiones inhibidoras de las funciones somáticas y físicas.

Cuando los padres dan al niño el afecto que tanto necesita para desarrollarse, sin olvidarse de la autoridad (reglas para vivir con los demás y consigo mismo), es decir: cuando los padres están ahí para decir “no”, un “no” que contiene sus pulsiones y sus descargas emocionales excesivas, el niño encuentra la confianza en sí mismo porque confía en que sus padres le ayudan a hacerse mayor. El niño se siente protegido, está más seguro de sí mismo, progresa sin quejarse de la vida pese a las dificultades e, incluso en los momentos dolorosos, no tiene miedo de distanciarse de sus padres, de ir hacia los demás, de establecer relaciones, de encontrar otros placeres como el de descubrir y aprender el mundo actual. Es verdad que es verdaderamente difícil vivir hoy en día.

Pero si los padres no dan el afecto, o dan demasiado afecto (permisividad o autoritarismo) el niño no encontrará en su familia los apoyos seguros y tranquilizadores necesarios en su desarrollo: entonces experimenta una regresión,  agresión, oscila entre la inhibición y la revuelta, y sabemos todos que las manifestaciones de inseguridad pueden tener consecuencias desastrosas en el plano social y cognitivo.

Entonces, ¿el colegio no puede ser un antídoto para la inseguridad del niño? ¿La seguridad afectiva del niño en el colegio no es un prerrequisito básico en lo referente a prerrequisitos cognitivos necesarios en los aprendizajes?

¿El colegio no podría devolver al niño disponible a la familia? Pero, ¿estoy yendo muy lejos en las funciones que le atribuyo al colegio?

 

El niño feliz en el colegio

Un niño que tiene la seguridad afectiva que le proporciona una familia que le ama, le comprende, que le pone límites, así como la dada por la guardería y el colegio, es un niño feliz. Esta seguridad le permite atenuar sus miedos y las angustias que limitan su desarrollo y particularmente los aprendizajes escolares.

Un niño feliz en el colegio es un niño espontáneo, que está a gusto con su cuerpo, que juega y que puede expresar sus emociones sin restricciones. Es un niño feliz por vivir, que expresa sus deseos sin dudarlo, sin culpabilidad. Es también un niño que vive el placer de dar y recibir.

Un niño feliz en el colegio es aquel que escapa de la influencia de los adultos pero aceptando su autoridad, necesaria para su crecimiento. Es también un niño que tiene deseos de crecer y de abrirse a la realidad del conocimiento y del saber. Es un niño que se explica con facilidad, que se comunica con sus iguales y los adultos sin dudarlo.

En conclusión, un niño feliz en el colegio es aquel que va en búsqueda de todas las demandas recibidas por las personas de su entorno. Tiene curiosidad por descubrir y saberlo todo.

Esta siempre impaciente por ir al colegio y aprender, participar con sus compañeros y encontrar el reforzamiento del docente.

 

Otra necesidad, expresar sus emociones

Un niño es quien expresa sin restricciones su bienestar o malestar mediante pulsiones tónico-emocionales.  La expresión emocional es indispensable para su equilibro psicológico y su desarrollo equilibrado, pero si el niño no vive sus emociones, no las verbaliza, aparece el riesgo de estar “enfermo” por vivir. Es verdad que nuestra presencia en el mundo es crear sensaciones, emociones y acciones.

Cabe recordar que las emociones son resultado de la historia evolutiva de las especies con el fin de hacer frente a las exigencias vitales como el miedo y la ira que son una respuesta de autoprotección frente a un contexto amenazante o restrictivo.

 

La ira

La ira  es una explosión emocional tanto en la niña como en el niño, ya sabemos cómo se manifiesta.

La ira es bastante banal. El niño es sobrepasado por lo que siente, por lo que pasa en su interior y que no comprende. La ira le permite expresar instantáneamente su malestar. Le permite mostrar a los demás lo que siente en su interior. Es la manera de ser más auténtica pero también la más difícil de aceptar por su entorno.

La ira no es un estado permanente porque es breve y da la sensación de ser una crisis interna. Un golpe de locura, una crisis interna en respuesta a una crisis externa, una reacción a una represión o una amenaza del entorno, contención de una acción, contención de un deseo de vivir algo con inmediatez, y quizás una crisis insuficientemente comprendida por los padres y los educadores. Es una emoción verdadera desencadenada por un rechazo concerniente al prójimo así como una tendencia difícil de eliminar.

La ira se atenúa sobre los 4 o 5 años por la madurez de los lóbulos prefrontales del sistema nervioso central, pero perdura en los niños inseguros. Se atenúa porque los niños empiezan a dominar su lengua y encuentran en la palabra la forma de explicar sus problemas.

¿Es la ira saludable?

Si, ya que se trata de momentos de ira breves y poco frecuentes. En efecto, una descarga emocional está siempre acompañada de una reducción de la tensión tónica liberadora de la musculatura de los órganos de la vida vegetativa y de la vida de los órganos relacionales. La ira tranquiliza el cuerpo y la mente. La descarga emocional significa una autenticidad en el niño como ser emocional, es una manera de existir, a veces violentamente pero de existir y de sentir instantáneamente su contexto.

Entonces, deberíamos preocuparnos si el niño no manifiesta ninguna ira frente a la frustración que le provoca el adulto: esta restricción emocional corre el riesgo de crear graves consecuencias somáticas así como psicológicas: bloqueos en el pensamiento imaginario, cognitivo y de razonamiento lógico, así como en la limitación de la expresión verbal. La restricción emocional puede ser destructiva.

Mediante la ira, el niño presiona a los padres para obtener una respuesta a su favor. Es una manera de atacar. ¿No es la ira, entonces, una manera violenta muy particular de provocar la comunicación? ¿No sería el medio por el que el niño capta la atención de sus padres y les dice “existo”? Esta es quizás la paradoja de la ira. Parece separarnos del prójimo y sin embargo nos acerca. Parece cortar al niño con su ambiente sin embargo permite una comprensión viva, al calor de un mundo externo que le tiene en cuenta. Por lo tanto, la ira ¿no sería una llamada a la mejor escucha y a estar más atento? ¿No es una manera de decir “os necesito”?

Parece que la ira en algunos niños es hoy más frecuente, más intensa y sobre todo que se prolongan más allá de 5º de Educación Primaria. Lo que es nuevo, es que se desencadenan no como consecuencia de la frustración pero si a propósito de cualquier hecho irrisorio. “Es la gota que colma el vaso”.

Estas iras violentas repetidas frente a hechos irrisorios se encuentran principalmente en niños frágiles, es decir inseguros por no haber vivido sus primeras referencias estables a lo largo de su más tierna infancia.

 

El miedo

 

Todos los niños, todos los individuos sienten miedo. Se trata de una reacción normal que surge en presencia de un objeto o situación peligrosa, así como un pensamiento que evoca el temor de ser atacado en su integridad corporal y psíquica. El miedo es, por lo tanto, una respuesta vital a un evento amenazante, una emoción intensa vivida que moviliza, tanto la ira como los recursos neurovegetativos (descarga de adrenalina, aumento de la frecuencia cardiaca, del ritmo respiratorio, de la tensión arterial, de la tonicidad muscular, del consumo de glucosa) y provoca una actividad biológica intensa.

El miedo llega por sorpresa, en ese caso, inhibe la facultad de pensar o viene de improvisto en la espera y en ese caso estimula las representaciones mentales ligadas a ese objeto creador del miedo.

El miedo es una descarga tónico-emocional dolorosa que desestabiliza a la persona y la vuelve niño, le hace perder su capacidad adaptativa al entorno. La reacción frente al miedo puede hacernos escapar del peligro mediante la fuga o provocar la inmovilidad (el miedo helador, petrificante del cuerpo y pensamiento)

El miedo moviliza por lo tanto las acciones de autoprotección y lo aleja de un evento amenazante. En este sentido, el miedo es un aspecto saludable evidente, entonces nos podemos preguntar si nos hemos encontrado a un niño que nunca haya tenido miedo.

Sin miedo, ¿existiría la especie humana hoy en día?

Un niño vive los miedos que todos conocemos: el miedo a un desconocido, a la oscuridad, a la novedad que desestabiliza su seguridad, a quedarse solo, a la medicina, a los animales, a la agresión.  Son los miedos ordinarios para cada niño, por lo tanto los padres atentos y sensibles a las emociones de los niños son el mejor agente para aportarles seguridad y darles los medios de hacerles sentir bien, dando la posibilidad de sentirse seguro consigo mismo por el descubrimiento del placer de jugar, hablar del miedo y de ridiculizarlo.

Es verdad, que para sentirse seguro en situaciones dolorosas, el niño juega con insistencia a lo mismo. La distancia emocional es entendida como la representación corporal de los hechos reales.

Precozmente, el niño es capaz de transformar la realidad vivida para protegerse y sentir seguridad por la magia del placer de jugar. La mayoría de los niños son capaces, pero otros tardan más en encontrar el proceso de que les da seguridad, entonces perdura la emoción del miedo sin poder sobrepasarla.

 

Los miedos primitivos

 

A lo largo de los primeros años, el niño vive momentos difíciles a causa de sus miedos y de su inseguridad afectiva. He mencionado el miedo a la oscuridad que despiertan imágenes fantasmagóricas, el miedo a ser abandonado que nace precozmente a partir del momento cuando el bebe vive la pérdida del enlace a la madre, el miedo a la novedad que desestabiliza sus referencias de seguridad, pero tanto unos como otros son miedos ordinarios. El  bebé desde sus primeros meses se somete a miedos primitivos que pueden tener:

  • Graves consecuencias en el desarrollo futuro si no son suficientemente reprimidas.
  • Consecuencias positivas si vive envuelto por una figura maternal protectora de calidad que le protege de las agresiones internas y externas, lo cual le permitirá desarrollar todas sus funciones en las mejores condiciones.

En efecto, el bebé corre el riesgo de vivir unos miedos invasores y tenaces si está insuficientemente protegido contra las agresiones internas y externas de su ambiente.       Se sentirá amenazado si tiene hambre o sed, si tiene mucho calor o frío, si debe esperar a que sus necesidades sean satisfechas, si se ve amenazado por las manipulaciones bruscas y repetidas, algunas veces violentas, por el contacto agresivo, los ruidos excesivos o bien se sentirá amenazado por la ausencia de solidez y de apoyo. Entonces corre el riesgo de sufrir miedo, caer en el vacío  y desunirse.

Si el niño vive repetidamente estos “maltratos”, todo su cuerpo está en tensión excesiva, tensión dolorosa de todas las funciones corporales desarrolladas y en vías de desarrollo, estas tensiones dolorosas son vividas como una agresión interna continua, un agresor corporal no identificado. Este estado tensional permanente desde los primeros meses está en el origen de un estado permanente de miedo, se manifiesta por los lloros, gesticulaciones excesivas, rechazo al alimento e insomnio. Estos son los hechos que advierten de una disfunción del principio de placer, de un sufrimiento físico que está por llegar.

Así, a lo largo de sus primeros meses, el bebé corre el riesgo de vivir en un estado permanente de tensión corporal que esta en el origen de una intensa angustia tensional.

La angustia tensional es un concepto que es necesario poner en evidencia apareciendo la angustia por los peligros o la angustia por las esperanzas.

 

La angustia tensional, la angustia de todos los miedos

 

En efecto, la intensidad de la angustia tensional está en el origen de las angustias arcaicas de la pérdida del cuerpo, tales como las angustias por las caídas, de división, estallidos, de licuefacción que agravan la aparición de la unidad con el cuerpo y limitan mucho el desarrollo de las funciones instrumentales (sensación, tonicidad, motricidad, equilibrio, lateralidad).

Además, tenemos el derecho de pensar que los problemas psicosomáticos (problemas digestivos, respiratorios) te hacen regresar a las angustias de los primeros meses ya pasadas. La somatización de un joven, incluso del adulto, ¿Serán entonces las vías de resolución de las tensiones excesivas del cuerpo?

La angustia tensional que perdura, induce al fracaso de una dinámica de placer, teniendo como consecuencia la limitación grabe de las formaciones psicológicas futuras (afecto, deseo, sueños, ilusiones) como ya mencionaré más adelante. En este caso, es el cuerpo agitado quien funciona.

A propósito de esto, es importante recordar el desarrollo instrumental, afectivo, cognitivo e intelectual que depende de una vivencia narcisista en un periodo de desarrollo del niño donde éste está aún indiferenciado y, donde se esboza su individualidad (entre 6/8 meses) Así como, toda la perturbación en este periodo corre el riesgo de retener al mismo tiempo los aspectos instrumentales, afectivos, cognitivos e intelectuales y de tener consecuencias futuras graves en todos estos aspectos a la vez.

El fracaso de una vivencia narcisista de placer corre el riesgo de ser catastrófico para el futuro de algunos niños. En este caso, los niños atípicos, en el marco escolar, que necesitan un apoyo. Es el caso de los niños que han vivido desde el nacimiento, e incluso antes de nacer, una carencia en las interacciones precoces a causa de un entorno pasivo, brutal, rechazable e incluso intrusivo.

E insisto: éstas son perturbaciones en el cuerpo en relación (la carencia de las interacciones precoces que constituyen el denominador común de todos los bloqueos del desarrollo del niño) Es lo que conviene recordar, la relación entre los traumatismos de un hecho vivido precozmente y el bloqueo de las funciones instrumentales, el bloqueo de la capacidad de simbolizar el fracaso de los primeros años escolares.

Estos niños que han vivido el fracaso en su contexto, donde las interacciones son así de pobres, dominadas por tensiones internas dolorosas, están llenas de rabia e ira y corren el riesgo de ser violentas, sádicas y de perseguirles. Donde su odio hacia el adulto es superior al amor, lo malo es más fuerte que lo bueno, el hecho de no complacer es más fuerte que el de complacer.  El ambiente afectivo de estos niños es intenso, son invadidos por la búsqueda de amor, así como pueden agarrar afectivamente, sin retenciones a ciertas personas y a veces agredirlas, insultarlas como si deseasen destruirlas ¿Cómo pueden, en este caso, vivir la seguridad necesaria para una aproximación serena de la realidad, del conocimiento y del saber?

Creo que conocéis bastante bien a los niños.

El miedo primitivo permanente que les actualiza la angustia tensional, en el presente, que perfora a estos niños, está en el origen del miedo a ser abandonado consecuencia de la separación parental. El miedo al abandono es vivido también corporalmente como otro estado tensional, como otro peligro, el de ser “dejado de lado afectivamente”. No nos podemos imaginar el dolor, el sufrimiento que pueden vivir algunos niños. Afortunadamente, siempre hay excepciones.

¿Cuál es la angustia tensional de todas las esperanzas?

 

La angustia tensional de todas las esperanzas

 

En efecto, los padres, con su actitud atenta responden lo más ajustadamente a las necesidades del niño y a su seguridad afectiva. Además, a lo largo del periodo arcaico de su desarrollo, estos viven experiencias primarias agradables relacionadas con sus padres, tales como las sensaciones vegetativas agradables ligadas a la nutrición, a la excreción también a las sensaciones propioceptivas como el balanceo, ser llevado en brazos, quitarse la ropa o las caricias. Estas experiencias primarias liberan dopamina que es la hormona cerebral del placer: pero el niño vive también inevitablemente experiencias primarias desagradables debidas a la espera para ser cuidado, a sus dolores digestivos, a posiciones dolorosas, a movimientos demasiados bruscos, ropas demasiado ajustadas, contactos corporales muy marcados. Por lo tanto vive con un cierto grado de angustia tensional.

A pesar de la actitud atenta de los padres, esto continúa con cierto grado de la angustia pero se ve como necesario en el desarrollo psicológico del niño. Se trata de un grado de angustia que crea una dinámica de búsqueda, de resolución para sobrepasar las tensiones corporales.

En efecto, las experiencias primarias agradables y desagradables son engramas  porque corresponden a modificaciones cerebrales neurobiológicas y hormonales. Estas experiencias vividas cuerpo a cuerpo y compartidas con la figura maternal.

El niño para abstraerse de la angustia tensional, fuente de dolor y de sufrimiento, imagina. Inventa a partir de sus sensaciones agradables vividas con el prójimo, el placer, el deseo, los sueños, las esperanzas, una amplia dimensión psicoafectiva.

Así:

  • El placer es una energía positiva resultante de una sensibilidad orgánica vegetativa y propioceptiva compartida con la figura materna. Esto hace que el placer mantenga su aspecto pulsional y relacional (la pulsión oral y motriz).
    El placer reenvía a la génesis del psiquismo. Te abre al mundo, entonces el no-placer cierra esta apertura.
  • El sueño como producción metafórica es necesario para alejarse del dolor y del sufrimiento.
  • El deseo es un deseo renovado de placer. Es también un deseo por hacerse grande (un concepto demasiado olvidado).
  • Es a partir de este deseo de placer cuando el niño se constituye en escenarios  imaginarios: sueños arcaicos.

o          Sueños resultantes de la oralidad, del contacto, tales como sueños de incorporación, de devastación, de destrucción, de la fusión, de la omnipresencia.

o          Sueños debidos a la movilidad del cuerpo en el espacio como los de oscilación de giro, de subida, de caída, de inmovilidad, de ritmo.
Tantos sueños que el niño reaccionara en la realidad de una manera pulsional y repetitiva por el juego de la espontaneidad como potente proceso de garantía profunda.

El niño es entonces creador de una vasta creación originaria que formará según ciertos psicoanalistas “el inconsciente originario no reprimido”

El niño es creador de sus pensamientos imaginarios. En los orígenes de estos pensamientos permanentes más tarde se encontrará la forma de percibir el mundo.

 

  • Esta fuente originaria da un lugar preponderante a la expresividad del cuerpo, al juego creativo y espontáneo del niño, a la creación artística del adulto como el dibujo, la pintura, la escultura, el baile, el ritmo, el canto. Esta creación del adulto es la fuente de placer pulsional sin límite donde el movimiento, el ritmo, la voz, y todos los materiales de la creación son la satisfacción sensual que tranquiliza la angustia. Esta expresividad del cuerpo sobre los sueños arcaicos está en los orígenes de la representación del sí mismo, de la simbolización de los eventos lejanos. Son medios de seguridad, de hacer sentirse mejor, que abren la vía a otros desarrollos.
  • Es posible ahora continuar diciendo que la angustia tensional es el catalizador que facilita la transformación  para que las necesidades biológicas sean satisfechas -de la biología humana- en placer, en deseo y en sueños. Podemos decir que la angustia funda al ser humano. Así la angustia tensional sobrepasa, tranquiliza y abre la vía de la energía del placer que favorece el desarrollo psicoafectivo, cognitivo e instrumental del joven.
  • Pero, la angustia tensional corre el riesgo de resurgir y de intensificarse si el niño vive un grave choque emocional, drama, ruptura familiar, abandono afectivo destructivo de la energía del placer y bloquea todos los aspectos del desarrollo somático y psíquico. Esto, creo, que es lo que pasa en la mayoría de los niños a los que ayudáis.

A partir de estas declaraciones precedentes, es posible entonces concebir las pistas que ayudan al niño que sufre con la condición de recordar: el afecto no aparece si las representaciones del pasado, de sus orígenes, resurgen a través de la simbolización de los sueños resultantes del cuerpo, como cuando se atormenta, la destructividad, la persecución, la fusión, la omnipresencia y la movilidad del cuerpo en el espacio. Todos estos símbolos permiten al niño dejar de lado sus miedos primitivos, su sufrimiento y de liberar la energía del afecto del placer.

Pero, ¿Cómo favorecer que resurjan los orígenes?

Las resonancias tónico emocionales recíprocas existen en la relación de ayuda al niño. Éstas deben vivir porque son la condición de la emergencia del origen, es decir de los sueños arcaicos. Toda implicación corporal y emocional, compartida con un niño libera el afecto del placer del periodo de los orígenes.

No hay ayuda posible para un niño que sufre, sin una vivencia emocional compartida con el especialista.

 

 

Bernard Aucouturier

Traducción: Sara Serrano Agudo (Cantabria, España) para www.revistadepsicomotricidad.com

 

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente al Señor Bernard Aucouturier por enviar este artículo desde Francia. Y a Sara Serrano Agudo por la generesidad y compromiso en su trabajo de traducción.

 

Sara Serrano Agudo

Máster en Neuropsicología y Educación

Maestra de Educación Primaria

Maestra de Lengua Extranjera

Auxiliar de Conversación

El juego de la espontaneidad del niño es una verdadera necesidad.

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El juego espontáneo es la forma de expresión privilegiada del niño a la vez que un poderoso proceso para hacerle sentir bien porque lo que plasma en el juego creativo y la espontaneidad es siempre alguna cosa del pasado, de la infancia, del origen.

De ahí que, podamos decir, que el niño que juega está jugando con sus orígenes.

Jugar libremente es vital para el niño porque jugar, es vivir el placer compulsivo de la representación de sí mismo, de la simbolización, un placer compulsivo por la repetición. Jugar para el niño, es vivir una etapa psicológica de su desarrollo antes de instalarse en el mundo de la realidad de los adultos.

Entonces, no hay que precipitarle en las exigencias que no le corresponden por su madurez afectiva, porque debe agotar su omnipresencia mágica para sentirse seguro y estar listo para elegir. Mirémosle jugar con mucha atención para tenerle en cuenta y compartamos con él el placer que él vive cuando es el:

  • Se balancea con una cuerda, rulo, retal, salta, se desliza, escala.
  • Se envuelve en una tela, se esconde en un baúl.
  • Cuando es jinete, conductor, guerrero, bailarín, cantante, príncipe, papá, mamá, bebé
  • Cuando es un lobo, un cocodrilo, un dragón, bruja, un héroe omnipotente de unos dibujos animados.
  • Cuando construye, destruye, dibuja, juega con las palabras.

Todos estos juegos son juegos simbólicos que aparecen espontáneamente cuando le ayudamos.

También, concibo que la ayuda resida fundamentalmente en la búsqueda del placer. Amalgama de las representaciones imaginarias, placer que hace tanto  hace falta al niño y a la limitación muy precoz de una dinámica de inversión afectiva de las producciones sensoriales, corporales e intelectuales.

Entonces, especialistas en la ayuda a los niños:

Dejemos actuar a nuestra propia sensibilidad emocional, a nuestra actitud calurosa de acogida y acompañamiento que transforman el sufrimiento del niño porque las personas que ayudan no son como las demás.

Dejémonos llevar por nuestro propio placer de estar ahí por el niño, por él, pero no sin él, olvidándonos de todo lo suyo, de su historia familiar dolorosa y escolar.

Dejémonos ir a jugar sin ningún pensamiento anterior de ayuda cognitiva, pero ¿es posible vivir esta libertad en una institución que corre el riesgo de presionar con sus exigencias?

Ayudar a un niño que sufre requiere por parte del especialista de su libertad, sin culpabilidad por estar lejos del aprendizaje, pero sí cerca del niño. Ayudar a un niño que sufre requiere no buscar su carga porque cuanto menos lo buscamos, más cambios llegarán, y el docente os dirá:

¿qué has hecho? Se interesa, habla, es otro niño, otro alumno.

Y para finalizar, en el congreso de Reims, hace cinco años, había ya evocado el afecto y placer del niño como un factor que hace crecer el deseo del alumno por aprender y que vuelve al aprendizaje más eficaz.

Hoy todavía y después de décadas recalco este principio, y hoy mi propósito no ha cambiado. Sin embargo, no es suficiente declarar el “placer por aprender” porque si el placer por aprender es condicional de la acción, de la experiencia, de la creación, en la búsqueda individual y colectiva de este lado las condiciones pedagógicas, el placer por aprender es condicional de una relación, la de que el docente te estime, de ser reconocido con todos sus potenciales y sus competencias incluso las más reducidas. El niño descubre el placer de aprender si el docente le aprecia, estimula lo que sabe hacer y se abstiene de ponerle en evidencia cuando hay algo que no sabe hacer.

El placer de aprender supone entones que exista una pedagogía centrada en el niño

Con el fin de que este sea el centro del dispositivo educativo (una idea que ha desaparecido hoy en día) apoyado por un docente, un maestro con cualidades personales y profesionales indiscutibles.

Es una utopía centrarse en este dispositivo educativo, me diréis. No, se trata de una elección en la formación filosófica, psicológica y pedagógica, tan simplemente una elección humana para con futuro más armonioso de los niños en el colegio.

1.)    AREN: Asociaciones de reeducadores de la educación nacional

Bernard Aucouturier

Traducción: Sara Serrano Agudo (Cantabria, España) para www.revistadepsicomotricidad.com

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente al Señor Bernard Aucouturier por enviar este artículo desde Francia. Y a Sara Serrano Agudo por la generesidad y compromiso en su trabajo de traducción.

Sara Serrano Agudo

Máster en Neuropsicología y Educación

Maestra de Educación Primaria

Maestra de Lengua Extranjera

Auxiliar de Conversación

Tríptico psicomotricidad 2016

Descarga aquí el tríptico psicomotricidad 2016:

Tríptico psicomotricidad 2016

La importancia del juego en los primeros años de vida

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Cada vez la sociedad chilena se sobreescolariza más. Las actividades lúdicas para niños y niñas muchas veces son desplazadas por actividades de lecto-escritura u otras propias de la educación básica. Sin embargo, según expertos, el juego es una importante herramienta de aprendizaje y constituye un derecho fundamental de la primera infancia que no se puede olvidar.

Durante los primeros años de vida, el juego se transforma en una actividad crucial que contribuye al pensamiento, desarrollo del lenguaje y habilidades sociales, entre otros aspectos. En esta etapa, el juego suele ser tener más movimiento, donde los niños comienzan a descubrir y explorar la realidad generando y consolidando el impulso epistémico o impulso por aprender.

Pese a su relevancia en el desarrollo de los niños y niñas, y a estar consagrado como un derecho fundamental de la infancia, en los últimos años el juego se ha reemplazado en muchos jardines infantiles por actividades que buscan adquirir a temprana edad conocimientos y habilidades cognitivas que debieran aprenderse más tarde, en la enseñanza básica.

Al respecto, la docente e investigadora del área de psicomotricidad de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, Carolina Grellet, señaló que hay gran una discordancia entre “lo que podría decirse que es el discurso de los derechos del niño, del respeto por el niño, y la realidad, porque si realmente respetásemos a los niños y niñas y respetásemos su derecho al esparcimiento y al juego y respetásemos los ritmos de aprendizaje individuales, no podríamos tener el tipo de educación que tenemos”.

Hoy, en los establecimientos infantiles se realizan actividades programadas, reiterativas e individuales lo que “atentaría contra el desarrollo de la identidad de un(a) niño(a)”, comentó Grellet.

Estandarización

En esta estandarización, “los niños y niñas se adaptan, lamentablemente, a permanecer quietos y concentrados durante un tiempo para lo cual ellos tienen que hacer un esfuerzo sobrehumano para prestar atención”, complementó Grellet.

Por el contrario, al jugar, los niños interactúan con su entorno y representan su diario vivir, transformándose en experiencias lúdicas, dinámicas y que provocan el goce en el niño y la niña. Eso, según la investigadora de la misma facultad, Francisca Moreno, es lo primordial que tiene el juego para la primera infancia.

“Que lo pasemos bien. Uno cuando es grande o más adulto recuerda su infancia y qué es lo que recuerda: el juego, como instancia de mucha creatividad, de mucha risa e instancias de errores”, reflexionó la profesora Moreno.

En este juego, se vuelve fundamental el rol de los adultos, quienes se vuelven parte de ellos a través de su función observadora, guía y mediadora. “Necesitamos mantener el interés del niño y la niña en ciertos juegos como estrategia de aprendizaje, por tanto los docentes o educadores de párvulos debiesen intencionar o tratar de mantener el interés de los niños en los juegos o la actividad que están haciendo, por medio de preguntas clave. No preguntas cerradas, porque sino el juego se acaba y pierden el interés”, explicó Moreno.

 

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